Depuis qu’il s’est diplômé, à Assas, en 1994, Olivier Samson s’est spécialisé dans l’apprentissage. Dans les deux sens du terme : aussi bien l’encadrement et le suivi des étudiants en filière d’apprentissage (nous y reviendrons) que les processus et méthodes pédagogiques permettant l’acquisition des compétences requises au cours d’un stage professionnel. Il nous fait partager ses réflexions à ce sujet.
« Après mon diplôme, je me suis installé en libéral tout en travaillant à l’hôpital en réanimation néonatale. J’ai ensuite rejoint un service de pédiatrie spécialisé dans l’assistance respiratoire et nutritionnelle des enfants. Là, j’ai eu l’occasion d’accueillir beaucoup de stagiaires, ce qui m’a incité, comme cela se passait bien, à en prendre aussi au cabinet. C’est un peu comme si j’étais tombé dans la marmite de potion magique ! »
De fil en aiguille, Olivier Samson se retrouve à accompagner des étudiants dans la rédaction et la soutenance de leurs mémoires. En 2005, il est invité à enseigner, à peu près simultanément, aux IFMK de l’Association Valentin Haüy (AVH) et de l’École d’Assas. Ses sujets d’enseignement sont la pédiatrie et la déglutition. À cette occasion, il reprend ses études et obtient une licence en sciences de l’éducation. Le thème de sa licence, décernée par l’université de Lille 3, est « l’éducation du patient ». Sur la lancée il passe un master qu’il obtient avec mention TB en travaillant, sous la direction de Richard Wittorski (*), sur « la professionnalité des enseignants spécialisés auprès du public des déficients visuels ».
Si le fait d’avoir des étudiants en immersion fait partie du modèle classique de la formation des masseurs-kinésithérapeutes, « ce que l’on ne sait pas encore, explique Olivier Samson, c’est identifier les situations réellement formatrices ». Par exemple, comment fait-on pour savoir les situations rencontrées au cours d’un stage sont, ou non, formatrices ? « Même si les compétences à acquérir sont définies en amont du stage, il n’y a aucune garantie qu’elles soient acquises en fin de stage. L’objet de ma réflexion est donc : que faut-il mettre en œuvre pour arriver au résultat attendu ? »
Prenons l’exemple de l’acquisition du raisonnement clinique, enjeu au cœur de l’enseignement dispensé à l’École d’Assas : « Pour être sûr que le futur kiné soit en mesure de résoudre efficacement au problème d’un patient donné, développe-t-il, tout le monde s’accorde sur le fait qu’il faut qu’il ait rencontré un minimum de situations cliniques et réalisé un certain nombre d’activités thérapeutiques liées à ces situations. Mais lesquelles et combien ? Là, personne n’a la réponse. Le monde du management nous offre un modèle qui pourrait fonctionner : celui de la formation sur des terrains parallèles avec des contrats d’objectifs et des engagements aussi bien de la part du stagiaire que des formateurs. » Ce modèle, rarement envisagé de façon pédagogique, intéresse beaucoup Olivier Samson et pourrait être un sujet de thèse s’il décidait de poursuivre ses études par un doctorat.
Bien entendu, la mise en place du portfolio dans le cadre de la réforme des études devrait améliorer le suivi et l’évaluation des stages en permettant un examen plus scrupuleux du contenu du stage et de ce que l’étudiant en a retenu. « Toutefois, l’IFMK n’a pas forcément de prise sur la façon dont le terrain de stage va permettre ou non la mise en place des situations d’apprentissage qui déboucheront sur l’acquisition réelle de telle ou telle compétence. Les travaux de plusieurs pédagogues montrent qu’une situation est réellement formatrice lorsqu’elle porte une part d’indétermination, de problématisation, et ouvre sur plusieurs réponses possibles, amenant l’étudiant à se former en se confrontant à des choix à assumer et des décisions à prendre. Si une situation est déterminée, alors la solution est écrite et il n’y a rien à apprendre. Si, en revanche, la situation est indéterminée, alors le futur professionnel doit l’analyser et chercher la solution appropriée. Dans l’idéal, ce qu’il faudrait, c’est construire un parcours de professionnalisation type, que l’on adapterait en fonction des profils. »
Si cette notion de problématique est centrale pour la formation, elle ne peut se dissocier de celle de la relation thérapeute-patient, qui commence par l’écoute du patient. « À partir de là, le soignant peut ajuster l’intervention, les soins, la rééducation, aux particularités du patient et l’aider à construire son projet de vie en tenant compte de sa situation singulière. C’est ce qui fait le raisonnement clinique auquel l’École d’Assas est depuis longtemps attentive », conclut-il.
(*) Auteur de Professionnalisation et développement professionnel (L’Harmattan, 2007).
